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sexta-feira, 15 de abril de 2011

SLIDES DO RESUMO DO SEMINÁRIO DE FORMAÇÃO AFUSE 2011 “ ESCOLA PUBLICA NO BRASIL” MODULO I I




































Fonte: AFUSE
Sindicato dos Funcionários e Servidores da Educação do estado de São Paulo 
SEMINÁRIO DE FORMAÇÃO 2011  – “ ESCOLA PUBLICA NO BRASIL” MODULO I I

AFUSE - AGENDA DO SEMINÁRIO DE FORMAÇÃO 2011 “ ESCOLA PUBLICA NO BRASIL” MODULO I I

08H00
Início  - ACOLHIDA
               CAFÉ
SECRETARIA DA SUBSEDE

08H30
APRESENTAÇÃO – Dinamica

Coordenação Seminário
PESSOAL TÉCNICO
08H45
APRESENTAÇÃO COM COCHICHO SOBRE APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO COM A PROFESSORA MS. EM HISTÓRIA CÉLIA REGINA AIÉLO
 DIREÇÃO DA SUBSEDE
09H30
TRABALHO EM 09 GRUPOS 
·        LER OS TEXTOS
·        ANOTAR A IDEIAS FORTES
·        ANOTAR  AS DIFICULDADES
·        E ESCOLHER QUEM COORDENA E QUEM FAÇA O RELATORIO
·         DISCUTIR  E RESPONDER AS PERGUNTAS
·        PREPARAR O RELATORIO
·        PREPARAR A APRESENTAÇÃO DO GRUPO
EQUIPE DE COORDENAÇÃO DO SEMINÁRIO
MARCAR HORÁRIO
ENTREGAR  PINCEIS,TEXTOS, E PAPEL CRAFE
MANTER OS GRUPOS AQUECIDOS ACOMPANHANDO-OS
11H00

ALMOÇO
EQUIP DE COORDENAÇÃO DO SEMINÁRIO
ORIENTAR SOBRE COMO SERÁ O ALMOÇO
COLOCAR O HORÁRIO DE SAIDA E DE VOLTA

12H30
PLENÁRIO
CADA GRUPO FAZ SUA APRESENTAÇÃO AFIXANDO NO QUADRO  AS  DISCUSSÕES FEITAS EM PAPEL CRAFE.
AMARRAÇÃO
EQUIPE DE COORDENAÇÃO DO SEMINÁRIO


MONITORIA RESPONSÁVEL
14H00
TRABALHO EM  09 GRUPOS
PARA TRABALHAR O TEXTO HISTÓRIA DO BRASIL E OS GRANDES EVENTOS  
EQUIPE DE COORDENAÇÃO DO SEMINÁRIO
MARCAR HORÁRIO
ENTREGAR  PINCEIS,TEXTOS, E PAPEL CRAFE
MANTER OS GRUPOS AQUECIDOS ACOMPANHANDO-OS
14H50
PLENÁRIO
CADA GRUPO FAZ SUA APRESENTAÇÃO AFIXANDO NO QUADRO  AS  DISCUSSÕES FEITAS EM PAPEL CRAFE.
AMARRAÇÃO
EQUIPE DE COORDENAÇÃO DO SEMINÁRIO


MONITORIA RESPONSÁVEL
15H30
AVALIAÇÃO
TAREFA  ATIVIDADE NÃO PRESENCIAL
EQUIPE DE COORDENAÇÃO DO SEMINÁRIO
ENTREGAR AS FOLHAS DE AVALIAÇÃO
ENTREGAR AS FOLHAS DE ATIVIDADES NÃO PRESENCIAL
ORIENTAR  SOBRE O PREENCHIMENTO E O RETORNO PARA EQUIPE DE COORDENAÇÃO DO SEMINÁRIO.
16H00
ENCERRAMENTO
DINAMICA DE COMGRAÇAMENTO  


EQUIPE DE COORDENAÇÃO DO SEMINÁRIO
GRUPO DE APOIO TECNICO 
CUIDAR DO DATA SHOW ,SOM  E TELA .


Obs.  Agenda a  ser aplicada na subsede Barretos/São Joaquim da Barra, outras subsedes poderão ter algumas alterações na grade de programação.



O CONSELHO ESCOLAR COMO UMA ESTRATÉGIA DE GESTÃO DEMOCRÁTICA - Seminário Escola Pública - AFUSE - Grupo 08

Pâmmela Kassidy de Oliveira Silva1 e Antônio Cabral Neto2
Este texto contempla uma reflexão sobre uma experiência de implementação de Conselho Escolar desenvolvida em uma escola pública da rede estadual de ensino médio, situada no município de Natal, no Estado do Rio Grande do Norte. O nosso propósito foi investigar, a partir da visão dos atores escolares(professores, equipe técnica e gestor), como o Conselho Escolar pode contribuir para a gestão democrática da escola.
Palavras-Chave: Conselho escolar, Gestão democrática, Participação

Introdução
Para compreendermos a importância do Conselho Escolar para a gestão democrática da escola, é fundamental sabermos o que pensam os atores envolvidos diretamente com este mecanismo de participação. Nesse sentido, o nosso objetivo no âmbito deste trabalho é discutir aspectos relativos às funções e também às vantagens do Conselho Escolar partir da visão de cada um dos atores pesquisados.

Pretendemos enfatizar dois aspectos importantes relacionados ao Conselho. O primeiro deles refere-se à implantação do Conselho Escolar em uma escola pública do município de Natal/RN e o segundo refere-se ao funcionamento deste Conselho dentro desta mesma instituição de ensino.

Criação e organização do conselho
Implantação do Conselho
A criação do Conselho pode contribuir de várias formas para democratizar as relações no ambiente escolar, pois ele é o instrumento que supõe o compartilhamento do poder e, desse modo, a ação conjunta descredencia o individualismo tão presente na gestão de nossas escolas públicas.

De acordo com Abranches (2003), o conselho pode ser caracterizado como um órgão de decisões coletivas, capaz de superar a prática do individualismo e do grupismo. O autor acrescenta ainda que se o Conselho for realmente formado por todos os componentes da comunidade escolar, ele deverá alterar progressivamente a natureza da gestão da escola e da educação, pois deverá intervir positivamente na qualidade do serviço prestado pela escola.

A natureza do Conselho Escolar
Neste item procuramos caracterizar a natureza do Conselho Escolar no âmbito da escola investigada. Esse é um aspecto importante para ser realçado, porque diz respeito à forma como o  Conselho se organiza e às funções que ele exerce na busca de contribuir para a gestão democrática no âmbito da escola. Foi escolhido um percentual de 30% (trinta por cento) dos professores, além da diretora e da equipe técnica para participação na pesquisa. Dessa forma, responderam ao questionário dez professores, cinco membros da equipe técnica e a diretora. P.K.de Oliveira e A.Cabral Neto / PublICa III (2007) 17 – 27 19

De acordo com o Regimento Interno do Conselho Escolar da escola pesquisada (1995), no seu Art. 4º estabelece-se que “O Conselho Diretor, constituído nos termos do Artigo 2º, incisos de I a V, do Decreto nº 12.508, de 13 de fevereiro de 1995, é um órgão deliberativo e consultivo”.

Ao assumir essas características, o Conselho se torna responsável por deliberar, ou seja, tomar decisões no âmbito escolar, após uma discussão com todos os segmentos que o compõem e também passa a emitir pareceres sobre as situações estudadas para, dessa forma, poder cumprir com a sua função de órgão consultor.

De acordo com o referido Regimento, o Conselho Escolar teria, ainda, as seguintes competências:

Apontar ao Conselho Fiscal da Caixa Escolar as irregularidades que, por ventura existirem, sugerindo, inclusive, as medidas que reputar úteis; analisar e aprovar o Projeto Político – Pedagógico da Escola, o Plano Anual de Trabalho e o Calendário Escolar, propondo mediante parecer, as modificações necessárias ao seu aperfeiçoamento; deliberar, em última instância, sobre o cancelamento de matrículas, a transferências de alunos e a remoção de servidores a qualquer titulo, observando a legislação pertinente a cada caso; emitir parecer em matérias de interesse da escola, sempre que solicitado por qualquer um dos seus segmentos ao pela direção. 
(REGIMENTO INTERNO DO CONSELHO DIRETOR, 1995, p. 2).

Essas são apenas algumas das competências do Conselho Escolar, que podem estender a sua atuação a todas as áreas da instituição.

Mas, segundo os atores pesquisados, o Conselho da Escola em estudo além de ser de natureza deliberativa e consultiva, também apresenta características executivas, normativas e propositivas.

Os atores escolares reconhecem que o Conselho Escolar da instituição apresenta todas essas características na sua natureza, de acordo com a seguinte proporção: natureza Consultiva (25%), Deliberativa (37,5%), Executiva (18,75%), Normativa (12,5%) e Propositiva (6,25%).

Na situação da escola investigada, um dado que chama a atenção refere-se ao fato de que 37,5% dos entrevistados destacam a função deliberativa do Conselho. 

Essa predominância da função deliberativa pode ser indicativo de que os representantes do Conselho resistem, ainda, a ter uma participação mais efetiva no que concerne, principalmente, às funções executiva, normativa e propositiva. P.K.de Oliveira e A.Cabral Neto / PublICa III (2007) 17 – 2720

Segundo Werle (2003), não existe Conselho no vazio, ele é o que a comunidade escolar estabelece, constitui e operacionaliza. Cada conselho tem a face das relações que nele se estabelecem. Se formar relações de responsabilidade, respeito e construção, é então assim que vão se constituir as funções consultivas, deliberativas, fiscalizadoras e quaisquer outras assumidas peloConselho. Mas, no entanto, se as relações forem distanciadas e burocráticas, o Conselho vai assumir um papel muito mais de responsável por homologar decisões do que por discutir e promover modificações e de definir prioridades quanto à aplicação e fiscalização dos recursos da instituição.

Segmentos que participam da composição do Conselho Escolar
De acordo com o Decreto nº 12.508 de 13 de fevereiro de 1995, o Conselho deverá ser formado por 11 (onze) membros e seus respectivos suplentes, assim descritos: 04 representantes titulares (e igual número de suplentes) dos docentes, 03 representantes titulares (e igual número de suplentes) de pais de alunos, 02 representantes titulares (e igual número de suplentes) da comunidade, 01 representante titular (e seu suplente) do corpo discente, e o diretor da escola que é membro nato do Conselho.

Dessa forma, podemos evidenciar que toda a comunidade escolar é apta e tem o direito de participar como membro conselheiro do Conselho Escolar de qualquer instituição.

O Regimento Interno do Conselho da escola estudada estabelece que o Conselho está instituído de acordo com o que afirma o Decreto nº 12.508, de 13 de fevereiro de 1995.

No entanto, o Regimento Interno do Conselho prevê em seu Art. 10, a existência de uma diretoria que coordenará o Conselho da escola. Essa diretoria deverá ser eleita, pelos membros que compõem o Conselho para um mandato de 2 (dois) anos, permitida a sua reeleição apenas uma única vez. De acordo com o Art. 11 “[...] ela deverá ser composta por 1 (um) presidente e o seu respectivo suplente e também por um secretário e o seu respectivo suplente, sendo este escolhido pelo Conselho dentre os servidores lotados na escola.” (p. 4).

É importante frisar também que o presidente do Conselho é o responsável por convocar e presidir as reuniões e assembléias gerais do Conselho. Essas assembléias gerais estão previstas no Regimento Interno do Conselho em seu Art. 5º. O Regimento Interno prevê, também, que a diretoria deverá reunir-se ordinariamente adotando a seguinte sistemática:
P.K.de Oliveira e A.Cabral Neto / PublICa III (2007) 17 – 2721

I – no início do ano letivo para apreciar o Plano Anual de Trabalho da Escola –
PATE, discutir e aprovar o Calendário Anual da Escola, exercer as atribuições previstas no Artigo 15 do Capítulo IV do Estatuto da Caixa Escolar;
II – no encerramento de cada bimestre letivo para avaliar as atividades desenvolvidas, apreciar os resultados da aprendizagem e para sugerir ações de melhoramento para o bimestre seguinte. (REGIMENTO INTERNO DO CONSELHO DIRETOR, 1995, p. 3).

No que concerne à assembléia geral, cabe evidenciar que ela delibera apenas sobre os assuntos específicos da pauta constante na sua convocação.

No entanto, mesmo diante dessa falta de clareza do Regimento Interno sobre os segmentos que participam do Conselho, 93,75% dos atores pesquisados na instituição informaram que, toda a comunidade escolar – pais, professores, alunos, equipe gestora da escola e funcionários – participam da composição do Conselho Escolar, assim como institui a lei.

É importante ressaltar também que 6,25% dos atores escolares não souberam informar quem são os segmentos que participam do Conselho, dado que pode evidenciar a falta de participação ativa de alguns segmentos da instituição escolar.

De acordo com a visão dos atores, podemos supor que a instituição pesquisada utiliza os mecanismos democráticos na medida em que possibilita a participação de todos os membros da comunidade escolar nas atividades desenvolvidas pelo Conselho. Isso pode contribuir para um melhor desenvolvimento físico, econômico e pedagógico da instituição.
Segundo Paro (2004), se aceitarmos que a gestão democrática, implica necessariamente, a participação da comunidade, na gestão da escola pública encontraremos inúmeros obstáculos para atingirmos a sua concretização. Por esta razão, um dos requisitos básicos para aqueles profissionais que se dispõem a promovê-la é o de não desistir diante das primeiras dificuldades.

Forma de escolha dos representantes no Conselho Escolar
A análise sobre a forma de escolha dos representantes do Conselho Escolar permite evidenciar que há uma divergência entre os atores entrevistados, a respeito do processo de escolha utilizado pela escola para a incorporação dos segmentos no Conselho Escolar. Essa divergência pode ser percebida nos posicionamentos assumidos pelos atores escolares.

Entre os atores pesquisados, 50% deles afirmaram que a forma de escolha dos  participantes do Conselho Escolar foi por meio de Eleição. P.K.de Oliveira e A.Cabral Neto / PublICa III (2007) 17 – 27 
22
Se refletirmos sobre o que dizem esses atores escolares, podemos supor que a instituição utiliza-se de mecanismos de uma gestão democrática, como a Eleição, para promover as escolhas dos representantes do seu Conselho.

A escolha dos representantes do Conselho Escolar deve ser realizada por meio de eleição, pois de acordo com a literatura existente sobre o tema, sem ela não podemos falar em um verdadeiro processo de gestão democrática realizado pela escola. Melo (2000) assinala que mesmo com a convicção de que só a prática das eleições não garante força suficiente para assegurar a democratização da gestão no âmbito escolar, sem elas não podemos configurar um processo realmente democrático de gestão. Ela afirma ainda que a importância das eleições não se acaba com o ato em si, mas no conjunto de informações que elas tematizam, mobilizam e questionam no interior da escola.

Porém, na referida pesquisa, podemos observar que de acordo com 25% dos atores, alguns representantes do Conselho são escolhidos por meio de Indicação da Direção, nesse caso, na maioria das vezes, a direção escolhe pessoas que estão próximas a ela, desconsiderando a concorrência que supõe uma eleição. Essa, na verdade, não era a forma de inserção dos representantes prevista na legislação e nos planos governamentais, afastando-se também dos pressupostos explicitados na literatura pertinente ao tema. Essa contradição sobre a forma de escolha dos representantes do Conselho observada na escola investigada pode indicar uma situação na qual a gestão democrática pode ser fragilizada, porque desconsidera um princípio importante da gestão democrática.

Esse posicionamento assumido pela direção da escola e mencionado pelos atores na pesquisa demonstra que na instituição ainda existem resquícios de traços predominantemente autoritários, que permearam a nossa sociedade e as nossas escolas em diversos momentos da nossa história.

É importante destacarmos também que existem 25% dos atores entrevistados que estão à parte desse processo de escolha, uma vez que não sabem informar a maneira pela qual são escolhidos os participantes do Conselho. Isso pode ser um indicativo da falta de interesse desses profissionais no processo de escolha dos segmentos do Conselho Escolar desta instituição e reforça a falta de participação de toda a comunidade nas atividades desenvolvidas pelo mesmo. P.K.de Oliveira e A.Cabral Neto / PublICa III (2007) 17 – 2723

Nesse caso, a participação da comunidade escolar como um todo, na escolha dos
representantes do Conselho é prejudicada, o que contribui para o enfraquecimento do Conselho e também para a fragilização da gestão democrática na mesma.

O que dizem os atores escolares sobre o funcionamento do conselho escolar
De acordo com o Regimento Interno do Conselho da Escola pesquisada, no seu Art. 14 fica estabelecido que o Conselho Diretor reunir-se, ordinariamente, uma vez por mês e,
extraordinariamente, sempre que for convocado por 1/3 (um terço) dos seus componentes ou de qualquer um dos segmentos nele representado ou, ainda, pela direção da escola, mediante requerimento fundamentado. 
(REGIMENTO INTERNO DO CONSELHO DIRETOR, 1995, p. 5).

Mas em contraposição ao que está determinado neste Regimento, de acordo com 75% dos atores pesquisados na escola, o Conselho da instituição só se reúne eventualmente, quando surge uma necessidade. Já os demais atores, 25%, disseram não ter conhecimento do funcionamento do Conselho Escolar, demonstrando mais uma vez, que existem atores escolares que desconhecem e, conseqüentemente, não participam das atividades desenvolvidas pelo Conselho da escola.

De acordo com Werle (2003), em algumas escolas, acredita-se que a principal função do Conselho Escolar refere-se à aprovação do plano de aplicação financeira da escola e à apreciação da prestação de contas do Diretor. No caso do Conselho da Escola pesquisada, uma vez que ele se reúne apenas quando surge uma eventualidade, nos cabe a indagação: O Conselho Escolar desta instituição se responsabiliza pelo todo da escola ou apenas por uma parte do que nela acontece?

Essa realidade evidenciada na referida escola demonstra que o Conselho Escolar contribui de forma limitada para o desenvolvimento da instituição, uma vez que não existe uma sistemática de reuniões, onde os conselheiros possam discutir temas pertinentes para o bom desenvolvimento da escola. Não há espaço sistemático para discutir assuntos de cunho pedagógico, como o Projeto Político-Pedagógico da escola, a divulgação das atividades realizadas pelo órgão, uma avaliação da gestão desenvolvida na instituição além de uma imensidade de outros assuntos importantes, e que devem ser considerados com regularidade para que se possa desenvolver uma prática participativa no ambiente escolar.
Segundo Werle (2003), pode-se afirmar que todos os assuntos, e não apenas os financeiros, devem submeter-se aos Conselhos Escolares. Entretanto, isso não quer dizer que o Conselho P.K.de Oliveira e A.Cabral Neto / PublICa III (2007) 17 –2724 constitua um poder paralelo ao da direção, mas que seja um organismo com propostas convergentes em questões de filosofia e de objetivos com a direção da escola. Assim sendo, levar um assunto ao Conselho não pode constituir um mecanismo para legitimar decisões. Ouvir o conselho significa que ele tem algo a dizer e que o que disser será considerado nas negociações, produzindo revisão de posições. Este compartilhamento não descaracteriza a competência de cada um. A necessidade de compartilhamento é essencial para que se implementem as decisões.
É importante destacar também que, além das decisões, o Conselho é responsável por informar a todos sobre o que foi decidido pelos conselheiros, por esse motivo, ao invés de se reunir apenas quando achar que surgiu uma necessidade, é importante que se reúna também para informar aos demais componentes da instituição escolar sobre que ações estão sendo desenvolvidas pelo Conselho da referida escola.

Principais ações desenvolvidas pelo Conselho Escolar
A implantação do Conselho Escolar deve possibilitar a utilização de novas formas de Gestão por meio de um modelo de administração coletiva em que todos podem e devem participar das atividades realizadas (tomada de decisões e a execução e avaliação das ações realizadas na instituição escolar), envolvendo questões administrativas, pedagógicas e financeiras da escola.

A esse respeito, Werle (2003) destaca que o Conselho Escolar é um órgão formado por um grupo de pessoas que são diferentes entre si, mas que se reúnem para solucionar problemas e desenvolver atividades na escola, contribuindo, assim, de alguma forma para o crescimento e desenvolvimento da instituição.

Nesse sentido, é importante sabermos qual a opinião dos atores da Escola pesquisada a respeito das atividades desenvolvidas pelo conselho da sua instituição.

Segundo 80% dos professores, entre as muitas funções que podem ser desenvolvidas pelo Conselho, a principal delas é manter a ordem na escola. Um dos professores pesquisados informou que: “O Conselho Escolar cria normas de disciplina para os alunos e também de segmentos para toda a escola.” (Professor 9). Outros professores destacaram que “Ele cria normas de disciplina para os alunos [...]” (Professor 3) e que “O Conselho mantém a ordem, seja fardamento, horário e alunos em sala de aula” (Professor 2). P.K.de Oliveira e A.Cabral Neto / PublICa III (2007) 17 – 27 25

Esses posicionamentos assumidos pela maioria dos professores demonstram que eles têm uma visão diferente das funções que podem e devem ser desenvolvidas por um Conselho. Essa visão dos professores pode decorrer do fato de que eles não estão ligados diretamente com todas as atividades desenvolvidas pelo Conselho, mas apenas com aquelas que interferem diretamente no seu trabalho docente. Por esse motivo, eles atribuem ao Conselho um caráter apenas normativo restritivo, indicando que a sua função prioritária seria criar leis para o melhor funcionamento da instituição e melhoramento da disciplina dos alunos, favorecendo, assim, o seu trabalho de professor em sala de aula.

É importante frisar que os demais professores (20%), não souberam informar quais as atividades desenvolvidas pelo Conselho Escolar da escola, evidenciando, assim que, possivelmente, esses profissionais não participam nem se interessam pelas atividades desenvolvidas pelo órgão na instituição escolar.

A equipe técnica demonstra ter uma visão mais ampla com relação às atividades
desenvolvidas pelo Conselho Escolar, uma vez que apenas 40% apontaram a manutenção da disciplina na escola como uma das atividades importantes que são desenvolvidas pelo Conselho. A maior parte da equipe técnica (60%) destacou o assessoramento à direção da escola como sendo a mais importante atividade que o Conselho desenvolve na instituição escolar. Sobre este aspecto alguns integrantes da equipe técnica assinalam que: “O Conselho Escolar dá assessoramento à direção da escola, além de fazer reivindicações de benefícios junto à SECD” (Técnicos A e D). Um outro técnico afirma que, “O Conselho desenvolve ações de assessoria junto à direção da escola.” (Técnico E).

Esses posicionamentos dos representantes da equipe técnica indicam a compreensão de que o Conselho, além do seu caráter normativo, assume também outras atividades de caráter executivo, deliberativo e fiscalizador.

A diretora da instituição também demonstra ter a visão mais ampla sobre o Conselho esuas atividades. Para ela, Além de participar da elaboração e aplicação do regimento escolar, e dos recursos da instituição, o Conselho também fornece assessoramento e delibera sobre os assuntos pedagógico-administrativos da escola. O Conselho deve participar de todas as instâncias que dizem respeito à instituição escolar. (DIRETORA, 2006). P.K.de Oliveira e A.Cabral Neto / PublICa III (2007) 17 – 27

26

Essa visão da diretora da escola expressa uma perspectiva que se aproxima da literatura atual sobre o tema. De acordo com Abranches (2003), para os colegiados, entre eles o Conselho Escolar, os principais temas discutidos nas suas instâncias percorrem três níveis distintos de decisões, são eles: questões financeiras, administrativas e pedagógicas.

De acordo com o pensamento dos atores escolares, podemos concluir que mesmo desenvolvendo uma função eminentemente normativa, como assinalam com mais ênfase, os professores e alguns representantes da equipe técnica, ou realizando diversas funções, como sugerem a maioria dos membros da equipe técnica e a diretora da escola, o Conselho Escolar da escola pesquisada, ainda que com inúmeras limitações, representa uma iniciativa que vem contribuindo para o início do desenvolvimento de uma cultura participativa no âmbito da instituição
escolar.


Referências
ABRANCHES, Mônica. Colegiado escolar: espaço de participação da comunidade. São Paulo:
Cortez, 2003.
ANTUNES, Ângela; ROMÃO, José Eustáquio. Conselhos de Escolas: coletivos instituintes da
escola cidadã. In: GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio. (Orgs.). Autonomia da escola:
princípios e propostas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
CABRAL NETO, Antônio. Política Educacional Brasileira: novas formas de gestão. In: CABRAL
NETO, Antônio; YAMAMOTO, Oswaldo H. (Orgs.). O psicólogo e a escola: uma introdução ao
estudo da psicologia escolar. Natal: EDUFRN, 2004. p. 35-68.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, Jõao Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar:
políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
MELO, Maria Teresa Leitão. Gestão Educacional: os desafios do cotidiano escolar. In: FERREIRA,
Naura Syria Carapeto; AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Orgs.). Gestão da educação: impasses,
perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000. p. 243-254.
PARO, Vitor Henrique. Participação da comunidade na gestão democrática da escola pública. In:
_____. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2004. p.15 -28.
P.K.de Oliveira e A.Cabral Neto / PublICa III (2007) 17 – 27
27
RIO GRANDE DO NORTE. Decreto 12.508 de 13 de fevereiro de 1995. Regulamentação da
implantação dos centros escolares e normas de organização dos conselhos escolares. Diário Oficial
do Estado [do] Rio Grande do Norte. Natal, RN, 1995.
______. Escola Estadual Winston Churchill. Regimento Interno do Conselho Diretor. Natal,
1995. (Digitado).
WERLE, Flávia Obino Corrêa. Conselhos escolares: implicações na gestão da escola básica. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003.
Pâmmela Kassidy de Oliveira Silva
Endereço eletrônico: panzinhak@yahoo.com.br
Base de pesquisa: Política e Praxis da Educação
Endereço Postal: Departamento de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Campus Universitário, Natal/RN 59078-970 – Brasil.




quinta-feira, 14 de abril de 2011

TRABALHADORES: O SERVIDOR PÚBLICO ENQUANTO CIDADÃO Fernando Marroni - Seminário Escola Pública - AFUSE - Grupo 07

O Estado brasileiro, além de negar o direito à cidadania para seus trabalhadores, não atende às necessidades sociais do país. É um verdadeiro "pacto da mediocridade", envolvendo governo, funcionários e a população
por Fernando Marroni*

Ainda que não aprofundando, é preciso consignar que o Estado-Administração atravessa uma profunda crise de identidade. Crise esta permeada pela disputa na sociedade civil e, no plano institucional, de projetos políticos antagônicos que encontram suas maiores expressões no neoliberalismo (capitalista) e no projeto popular (com uma estratégia socialista). O neoliberalismo quer radicalizar e levar às suas últimas conseqüências a visão conservadora da função pública, que corresponde à descrição do Estado como uma máquina voltada à manutenção do status quo, que desconsidera as múltiplas funções do Estado moderno (que intervém na vida social), impregnada pela ideologia que persegue o seu enxugamento sem nenhuma preocupação com a qualidade dos serviços públicos prestados à sociedade. O Estado Mínimo, postulado pelo neoliberalismo, é forte, monolítico, isento de conflitos internos, para funcionar como uma máquina capaz de assegurar o funcionamento livre do mercado, pela manutenção da ordem.

Essa visão ideológica, que descreve o servidor como se fosse apenas uma peça da grande máquina, se apóia, flagrantemente, na fragmentação do trabalho humano, produtora de um servidor alienado, incapaz de vincular o seu trabalho ao seu papel social (que é o do próprio Estado), fazendo-o entender sua atividade como um meio ao mesmo tempo medíocre e seguro de sobreviver, porém desinteressante e penoso. Em outras palavras, o Estado ao mesmo tempo em que perpetua a opressão de seus trabalhadores, negando-lhes direito à cidadania, não presta nenhum serviço que atenda minimamente às exigências sociais do país, configurando o que tem se chamado de "pacto da mediocridade": o Estado finge que administra, o servidor finge que trabalha e o povo se aliena do processo.

Reconhecer esta realidade significa compreender que uma mudança radical na concepção do Estado brasileiro e de sua relação com a sociedade é uma tarefa múltipla e gigantesca que dependerá, de um lado, da vitória de um projeto popular e, de outro, de novas relações entre o Estado-Administração e seus trabalhadores e, ainda, e sobretudo, de uma alteração radical na postura da parcela excluída da cidadania em relação às múltiplas funções políticas.

Relação com a sociedade
Se a cidadania for entendida, não só pela reafirmação dos direitos e garantias fundamentais, como também pela possibilidade concreta de participação do indivíduo na decisão dos destinos da sociedade e na definição das suas próprias condições de vida, o seu exercício crítico e criativo encontra no servidor público uma forma privilegiada de manifestação. Sendo ele parte da administração pública, e tendo o Estado moderno (que buscamos) múltiplas funções que intervêm na vida social, ao servidor estão abertas possibilidades de operar transformações da instituição estatal em benefício de toda a sociedade, capazes também de vida. O servidor-cidadão, consciente de seu papel social, transforma o seu trabalho num instrumento capaz de operar a coisa pública em favor da maioria e, então, este trabalho assume uma dimensão emancipadora.

Àqueles que exercem função pública está reservado, portanto, um papel de agente fundamental na disputa pela hegemonia de uma nova concepção de Estado, na qual qualquer cidadão identifique que este novo Estado pode prestar-lhe serviços públicos fundamentais, eficientes e de qualidade. Naturalmente esta tarefa, ainda que dependa do servidor-indivíduo, só será potente se assumida enquanto um desejo coletivo da categoria. Só assim, no enfrentamento com a concepção de um Estado privatizado pelos interesses das elites dominantes poderá contribuir para reformas que tenham alcance social relevante e sejam identificáveis pelos socialmente excluídos. A partir daí qualquer cidadão identificará que o Estado lhe interessa e que, portanto, sua relação com o mesmo será de mão dupla, isto é, de cobrar suas responsabilidades e de defender e apoiar suas políticas que acumulem para um real emancipação dos indivíduos. 

Em contrapartida um servidor alienado e irresponsável do ponto de vista do seu compromisso social, que reproduz um movimento sindical meramente corporativo (ainda que extremamente necessário na atual conjuntura), somente cultivará na sociedade o desprezo e a intolerância quando suas reivindicações, próprias da relação de trabalho e legítima da condição humana, se manifestarem.

Perspectivas
Defendo a tese de que somente através de uma mudança radical das relações de trabalho no interior do Estado, que reconheça estas relações como conflituosas, que trate de forma democrática, transparente, impessoal e legalizada, pressupostos básicos da administração pública, será capaz de impulsionar este novo Estado para a negação de toda a sua história e para a construção de seus novos objetivos estratégicos. Entendo que a legitimidade da representação para essa interlocução entre o Estado e os trabalhadores encontra no movimento sindical dos SPFs condições objetivas para o seu desenvolvimento. É preciso que se diga que estas organizações foram forjadas hegemonicamente no campo da CUT, e que portanto têm compromissos com o projeto popular para o Brasil. 

Esse fato obrigatoriamente as credencia para uma interlocução nos moldes do que se convencionou chamar na iniciativa privada de Contrato de Trabalho. Mais do que isso, pelas peculiaridades próprias da administração pública, pela organização sindical nacionalizada em grandes ramos de atividade, me arrisco a afirmar que estão colocadas condições objetivas para com maior celeridade do que na iniciativa privada se concretize um contrato institucional-negocial no âmbito do Estado. Outro dado que certamente corrobora para a necessidade e possibilidade dessa nova relação é o acúmulo das formulações estratégicas que fazem parte do patrimônio político das entidades nacionais dos SPFS, que foram compelidas a romperem com discussões meramente corporativas para fazerem frente aos embates com governos autoritários, conservadores e neoliberais.

Não basta, entretanto, que só uma das partes, os trabalhadores, tenha clara essa necessidade. É imperativo que o Estado- Administração reconheça na negociação coletiva um instrumento potente para alterar radicalmente o status quo da administração pública. Vale dizer que o instrumento não pode ser visto apenas por uma necessidade de atender às demandas reivindicatórias dos trabalhadores do Estado, mas sim como um espaço democrático onde administração e trabalhadores possam ou não acordar metas e objetivos a serem atingidos, condições para que o sejam.

Essa nova relação deverá necessariamente constituir novo arcabouço político-jurídico, institucional, que reorganize e promova as condições para o desenvolvimento de um Estado eficiente e capaz de enfrentar os desafios sociais colocados para o Brasil e que estarão nas mãos do governo Lula.

Digo isso porque não raras vezes assistimos avaliações e declarações de expressões públicas do PT de que o movimento sindical cutista, principalmente dos servidores públicos, age unicamente pelo princípio do corporativismo acerbado. Talvez o PT tenha acumulado experiências negativas em administrações municipais ou seja falta de compreensão da realidade. O exemplo dos embates entre o Sindicato dos Motoristas de São Paulo e a administração Erundina deve ser analisado como um episódio de um movimento sindical despolitizado, despreparado, que nada tem a ver com a postura revolucionária que reivindicava. Prova disso é que após a posse de Maluf não temos nenhuma notícia de uma ação vigorosa da categoria contra as políticas de privatização impostas pelo atual Executivo. Não acho que seja o caso dos Sindicatos dos SPFs que, de tantos enfrentamentos com os governos conservadores, acumularam para a superação do corporativismo e acredito estejam preparados para uma discussão sobre os projetos estratégicos para o Estado brasileiro. 

O governo do PT necessariamente terá que enfrentar desafios como a redefinição das funções do Estado, a reconstituição do estrago e do desmonte promovido pelo governo Collor e a desconstituição das castas e grupos privilegiados que estão entrincheirados no interior da máquina estatal, que nenhum compromisso têm com as funções desse novo Estado que buscamos, e que muito provavelmente estarão prontos a promoverem boicotes. Estes, com certeza, são minorias - porém barulhentas. Por fim entendo que essa discussão deva ser feita imediata e coletivamente envolvendo desde já os militantes do movimento dos servidores com vistas a produzirem metas de curto, médio e longo prazo. Muito além de estruturar um programa de governo para a vitória de Lula é imperioso que se rompa com essa história degenerada da função pública e se construa as bases para um novo e duradouro ciclo da administração pública no Brasil.


*Fernando Marroni é coordenador geral da Fasubra-Sindical.
 

História da relação trabalhista entre servidor e Estado

Para falar sobre novas relações de trabalho no serviço público impõe-se, ainda que genericamente, resgatar a história da própria administração pública no Brasil, marcada pela extrema centralização do poder nas mãos do Executivo. Herdada do Estado português, a então colônia manteve sua estrutura administrativa e sua utilização (principal) para sustentar interesses de grupos dominantes, que se alternaram no poder, em detrimento das necessidades da maioria da população.

O cargo público, à época da colônia, era propriedade do rei, que o concedia a seus favoritos, conferindo-lhes autoridade e nobreza. Detê-lo significava poder de influência, proximidade com o soberano e, acima de tudo, enriquecimento. Era possível obter um cargo público, também, em leilão, ou comprá-lo diretamente da Coroa. Havia, também, a ocupação do cargo vago por concurso. Entretanto, os documentos que os convocavam sugeriam que fossem ocupados por quem oferecesse maior quantidade de dinheiro. Era comum o "funcionário" comprar cargo em Portugal a baixo custo e vendê-lo mais caro no Brasil. Essa prática levou à multiplicação de órgãos públicos, ao desgaste da estrutura e ao aviltamento dos salários dos funcionários.

No Brasil Império, institucionalizou-se o poder militar dos grandes proprietários de terra, incorporando-se suas milícias particulares ao Ministério da Justiça em troca de patentes militares. Criava-se a Guarda Nacional, principal base de sustentação política e administrativa da época, originando o ciclo do "coronelismo". Nesse período as principais funções da administração eram defender e sustentar a Corte. Iniciava-se, ali, o preenchimento do cargo público através dos acordos políticos, o que gerava uma total submissão aos interesses da oligarquia dominante. 

Desde então a degeneração do aparelho administrativo era fomentada de cima para baixo. Essa estrutura permaneceu inalterada após a Proclamação da República, até porque não houve nada que se assemelhasse a uma revolução para implantação do Estado Republicano. Nesta nova fase estabeleceu-se uma aliança entre o poder público e o setor privado: o Estado contribuía com concessões, benefícios e verbas públicas, enquanto o setor privado participava com o voto submisso, famílias inteiras eram conduzidas à direção dos principais Estados e órgãos administrativos em troca do "voto de cabresto". Mais uma vez expandia-se desordenadamente a estrutura administrativa, com a ampliação do número de cargos, sem correspondência com as reais necessidades da sociedade, que eram marcadas pelo crescimento das populações urbanas e pela expansão da atividade industrial.

Período Vargas
No período Vargas, entre 1930 e 1934, surgem as primeiras idéias para profissionalizar e dignificar a função pública, com o objetivo de aumentar a eficiência destes serviços. Fala-se, então, em igualdade de oportunidades, instituição de concurso público e aumento da remuneração. No processo de elaboração da Constituição a Associação dos Funcionários Públicos de São Paulo intervém, organizadamente, apresentando um substitutivo ao anteprojeto de Constituição, contendo as seguintes reivindicações: participação no processo constituinte, plano de carreira, aposentadoria integral, concurso público, isonomia salarial com os militares e direito a constituir associação de classes. Inaugura-se, assim, um capítulo na Constituição reservado ao funcionalismo público.

A partir da lei 284/1936, "Lei do reajustamento", inicia-se uma efetiva mudança no pensamento sobre o serviço público. Essa lei institui o plano de classificação de cargos e o concurso público, como também o Conselho Federal do Serviço Público, mais tarde transformado no Departamento de Administração do Serviço Público (DASP). Apesar dessas reformulações, não se institui, na verdade. a profissionalização dos serviços públicos; o que acabou ocorrendo foi uma centralização e uma concentração de poderes nas mãos de Vargas. A partir do DASP e da centralização do poder, em 1939. surge o primeiro Estatuto dos Funcionários Públicos Civis da União, através do famoso decreto-lei 1713 de 28 de outubro. Esse incorporava o plano de classificação definido pela lei 284, de 1936.

Instituindo um regime de caráter corporativo e assistencialista, este estatuto representou um avanço para os servidores públicos, mas do ponto de vista político funcionou como um instrumento de controle voltado contra a organização da categoria. Nessa nova estruturação do serviço público, coexistiam dois regimes de trabalho, o dos extranumerários (contratados) e o dos estatutários. Embora os estatutários concursados fossem minoria no serviço público, somente a eles eram concedidos os direitos, como férias anuais, aposentadorias etc, marginalizando-se, assim, os extranumerários. Esta situação, evidentemente, privilegiava alguns funcionários, discriminando outros, embora cumprissem as mesmas funções, o que acarretava, inevitavelmente, sérias conseqüências para o serviço público.

Durante o mandato constitucional de Vargas, em 1952, é promulgado o Segundo Estatuto dos Funcionários Públicos Civis da União, através da lei 1711 de 28 de outubro de 1952. Este Estatuto abria a possibilidade de um plano de classificação de cargos, que só foi sancionado em 12 de julho de 1960, já no governo de Juscelino Kubitschek. A partir de então, os governos subseqüentes, anteriores ao golpe militar, apresentaram tentativas de reformas da administração pública, mas todas elas com o intuito claro de adaptá-la aos interesses dos grupos que compartilhavam o poder. Jânio Quadros, por exemplo, eleito com base numa plataforma "moralizadora" dos serviços públicos, nada acrescentou para a melhoria da administração: a sua mais conhecida medida foi a adoção cômica de uniforme para os servidores civis.

O regime militar
A ditadura dos militares, editou o decreto-lei 200/67 - outra medida direcionada a ajustar a administração pública aos interesses dominantes - e nada mais fez do que adaptar a administração civil ao regime militar. Note-se, porém, que o decreto 200/67 instituiu a administração direta e a indireta no serviço público. Com essa alteração de ordem estrutural advieram dois regimes de contratação: contratação com vínculo empregatício, pelo regime da CLT, e ao lado o regime do estatuto dos servidores públicos. Este modelo autoritário permaneceu em vigor, ainda que com algumas alterações, durante o período da chamada Nova República até a instituição do Regime único, pela Lei nº 8112 de 1990.

Desta história depreende-se que durante toda a existência da administração pública no Brasil (cinco séculos aproximadamente):
- A maioria da população sempre esteve excluída da participação da gestão pública e de seus benefícios.
- O Estado manteve com o servidor uma relação ao mesmo tempo autoritária, cooptativa e clientelista.
- O servidor manteve uma relação com o Estado, marcada pela conveniência pessoal e a submissão.

As elites dominantes mantiveram uma relação orgânica com o Estado privatizando-o em benefício de seus interesses. O resultado desta concepção foi a degeneração absoluta da função pública e uma cultura arraigada na maioria da sociedade, marcada pela aversão à participação no mundo público.

Regime Jurídico Único
O Regime Jurídico Único, oriundo de uma disposição da Constituição de 88, foi uma reivindicação do movimento sindical dos servidores públicos federais (SPF), que participavam ativamente da disputa do novo texto. Evidentemente, reivindicar um único regime para o vínculo de trabalho com o Estado não significava que este teria de ser o estatutário. A proposta defendida era a de que a nova norma regulamentadora das relações de trabalho no serviço público deveria estender a todos os mesmos direitos e deveres e, ainda, garantir uma relação de trabalho de caráter institucional-negocial. 

Esta dupla natureza resultaria em um regime capaz de dar curso às diversas disposições constitucionais sobre servidores públicos, as quais deveriam ser institucionalizadas pela legislação ordinária. Por outra parte, compatibilizaria a relação de trabalho do setor público com outros preceitos (princípios e normas) inscritos no texto constitucional, a começar pelo artigo 1º, em que o Brasil é definido como um Estado Democrático de Direito, categoria que supera a democracia representativa pela democracia participativa. Em particular, apontavam para um regime de novo tipo, capaz de viabilizar a negociação dos interesses em conflito, na relação de trabalho com o Estado, as normas que estenderam aos servidores públicos o direito à livre organização sindical e o direito de greve, que na verdade já eram praticados. O texto da Carta Política consagrou, assim, a cidadania plena dos servidores públicos, tendo reconhecida sua esfera de vontade, que se manifesta como autonomia coletiva.

Estas definições orientaram nossa intervenção na disputa que se travou na votação do Regime Jurídico Único. Isto é, defendíamos o estatuto básico, instituído pela via legislativa, e a previsão no mesmo, do direito à negociação coletiva. No momento da disputa expressava-se uma forte ofensiva das teses neoliberais defendidas pelo governo Collor, cujo alvo prioritário estava justamente no papel do Estado, de suas atribuições e, por conseqüência, nas relações com os servidores. O neoliberalismo postula um Estado mínimo, mas forte, garantia eficaz da "ordem" para a fluência dos negócios, sob a égide das leis do mercado. Para assegurar essa eficácia, propõe um Estado que funcione como uma máquina, vale dizer, isento de conflitos internos, o que tende a perpetuar a visão do servidor como "órgão" do Estado, com um ser inconsciente, portanto. Sob a influência do movimento dos servidores, o Parlamento não só aprovou a tese da negociação coletiva, como também derrubou o veto aposto por Collor.

Mais tarde, veio a derrota através do Supremo Tribunal Federal, que declarou inconstitucional a negociação coletiva no âmbito da administração pública. O resultado desta disputa é um instrumento jurídico atrasado e autoritário, que tende a garantir a unilateralidade da relação da função pública, submetendo os servidores à esfera de vontade do Estado. Naturalmente, a negociação das relações de trabalho, em que o Estado é parte, deve realizar-se no plano coletivo. Neste sentido apontam a Convenção 151 e a Recomendação 159 da OIT, aprovadas em 1978, e que foram ainda ratificadas pelo Brasil, ambas voltadas para a instituição de relações democráticas no trabalho do setor público, compatíveis com o estágio atual do Estado de Direito, denominado Estado Democrático de Direito. Estes instrumentos, além de refletir o reconhecimento da plena cidadania dos servidores públicos, constituem o impulso decisivo para a sua universalização.

Resumo: Discutimos, no presente artigo o processo histórico da institucionalização da educação. O objeto de estudo se mostra na trajetória da construção da escola pública na sociedade dividida em classes. O referencial teórico-metodológico tem o materialismo histórico e dialético como pressuposto para efetivação das análises, pois através deste é possível a percepção das contradições resultantes do modo de produção capitalista.




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